Giáo dục trẻ em và những câu hỏi mang tính Nhận thức luận (Epistemology)

Gần đây tôi có cơ hội được trải nghiệm và trao đổi nhiều hơn và sâu hơn về chủ đề giáo dục với những người bạn của mình. Có lẽ để tìm một người quan tâm đến ngành này thì không hề khó, khi mà ngoài gia đình ra, thì nhà trường là nơi mà đa số chúng ta được trải nghiệm và học hỏi từ những năm đầu của cuộc đời. Một người lao công, một họa sĩ, hay một nông dân, bất cứ ai cũng có thể đưa ra những ý kiến, trải nghiệm vô cùng chân thật và quý giá về giáo dục. Nhưng để tìm được những cá nhân hoạt động trong ngành này, không nhất thiết như là một sự nghiệp, có được những hoài bão và giá trị hướng đến một hệ thống giáo dục tốt hơn, phù hợp hơn, tiên tiến và khoa học hơn cho mọi người, thì không phải là số đông. Ở một phương diện đặc biệt hơn, đối với những con người dám thách thức các hệ thống cũ, thách thức tri thức, và thách thức chính bản thân mình, thì quả là những viên ngọc trai đen của biển cả.

Tuy nhiên, bài viết này tôi sẽ chia sẻ chính về việc giáo dục con trẻ, và công việc đó đôi khi sẽ ném vào mặt ta những câu hỏi đầy tính triết học, cụ thể hơn là nhận thức luận (Epistemology). Và điều gì đã tạo cảm hứng cho Nguyên để chia sẻ về chủ đề này?

Mọi việc bắt đầu vào buổi chiều nay, khi tôi và người em họ lớp 1 phấn khích đi nhà sách. Có thể nói, trong cả gia đình, chỉ có tôi có thói quen dẫn các em đến nhà sách để "chơi" thay vì các trung tâm thương mai hoặc tiệm ăn, uống. Thông thường, tôi sẽ không dẫn em lên khu truyện tranh, sách thiếu nhi mà sẽ vòng ra khu tủ sách bách khoa, sách khoa học, và sách giáo khoa. Ở đây, tôi không phán xét đến tính giải trí của truyện tranh thiếu nhi và các văn hóa phẩm tương tự, bởi nó vẫn hàm chứa những bài học, kiến thức nhất định dành cho trẻ nhỏ (đa số là vậy). Tuy nhiên, việc khuyến khích tiếp xúc và tiêu thụ các loại sách thuần tri thức (được thiết kế dành cho nhiều độ tuổi khác nhau) từ đầu CÓ THỂ sẽ giúp trẻ em dần hình thành niềm vui và hứng thú trong việc tiếp nhận và tìm kiếm tri thức. Những lúc đọc sách, tôi luôn ngồi đọc cùng em, diễn giải cho nó những hình ảnh, khái niệm khó hiểu, đưa ra những ví dụ thực tế, đặt ngược lại câu hỏi mang tính trải nghiệm cá nhân hơn đối với em, hoặc đôi khi chỉ là hướng dẫn các đọc/phát âm một từ vựng mới, v.v. Công việc này tuy tốn sức và đòi hỏi tính kiên nhẫn, song đa phần đều là sách từ điển bách khoa dành cho thiếu nhi, nên trẻ em đã có thể tự mình đọc hiểu phần nào mà không có sự hướng dẫn hoàn toàn từ người lớn. Tuy nhiên, hôm nay là một trường hợp đặc biệt... khó khăn. Ngay trước khi đến tủ sách bách khoa, cu cậu nhà tôi đã chỉ thẳng vào cuốn "Kiến thức và bài tập Hóa học lớp 8,9", nài nỉ "Anh Nguyên, Hô (tên ở nhà của cu cậu) muốn đọc cuốn sách Hóa học đó." Đấy là một cuốn sách với vẻ ngoài... không mấy hấp dẫn trẻ con. Không có hình ảnh bắt mắt, cũng không có màu sắc sặc sỡ, chỉ có những dòng chữ súc tích, thiết kế đơn giản vô cùng.

-"Hẳn cu cậu sẽ thấy chán ngay thôi" - Tôi tự nhủ, một phần do tính quy chụp sự nhàm chán của sách vở nước nhà.

Đập ngay vào mặt là "Bài 1: Chất. Vật chất. Và Nguyên tử." Nhưng những dòng chữ khó hiểu này không khiến cu cậu bớt thấy hứng thú hơn với nội dung bên trong. Cu cậu dành lấy cuốn sách, bảo: "Anh Nguyên đọc cho Hô từ trang này qua trang này hí." (đã biết chữ, nhưng lười đọc.) Thế là Nguyên cứ đọc chậm rãi, nhấn mạnh từng câu chữ.

-"Chất cấu tạo nên vật chất. Vật chất cấu tạo nên những vật thể khác nhau. Ví dụ: bàn ghế, sách vở, xe hơi, v.v..." (Nghe câu này cũng hơi kì kì)

Đến đoạn có hình minh họa một hạt nguyên tử. Cu cậu hỏi:

- "Nguyên tử là gì thế anh Nguyên?" Tôi mất một thời gian để suy nghĩ.

-"Nguyên tử là mấy thứ bé xíu xíu, Hô phải dùng kính hiển vi mới nhìn thấy được."

Mất một lúc, cu cậu "A!" một phát:

- "À, có phải là giống như chân con dế hay mấy hạt cát phải không? Phải dùng kính hiển vi mới nhìn thấy được. Hô có xem trên Du-tu-bi rồi."

-"Mấy nguyên tử này sẽ kết hợp với nhau tạo thành phân tử. Rồi tất cả bọn nó sẽ kết hợp lại để tạo thành quần áo, ti-vi, đồ chơi của Hô đó." Nguyên giải thích thêm.

-"Thế là giống Lego nhỉ? Ba Hô có mua cho Hô bộ Lego mới đó." Cu cậu không quên khoe món đồ chơi mới của mình.

Đã chán nản với những con số hóa trị và nguyên tử khối, cu cậu cất cuổn sách và mang đến một cuốn "Từ điển bách khoa về Vũ trụ". Đoạn lật đến hình ảnh của dải Ngân Hà, chi chít những chấm sáng đầy màu sắc tạo thành một tổng thể bắt mắt. Cu cậu nhay nhảu chỉ vào một chấm sáng màu đỏ trên dải Ngân Hà:

-"Đây cũng là một nguyên tử phải không anh Nguyên? Hô thấy hắn bé xíu xíu này."

(Đến đây Tôi xin phép được giữ bí mật câu trả lời đầy xấu hổ của mình)

Ở đây có thể thấy, một trong những kiểu mẫu tư duy (Thinking pattern) sơ khởi nhất ở trẻ em là "So sánh" (Compare) và "Đối chiếu" (Contrast) [1][2]. Các em vẫn chưa được trang bị những kiến thức nền tảng, phức tạp hơn để tự mình định nghĩa được các sự vật hiện tượng như chính bản chất của nó, mà lại sử dụng lối tư duy "tìm thấy điểm chung và điểm khác nhau" giữa các sự vật, sự việc đã xuất hiện trong đời sống của mình, rồi "định nghĩa" một sự vật, sự việc mới dựa trên những trải nghiệm trước đó. Chắc hẳn chúng ta sẽ không thể trách nếu một đứa trẻ lần đầu ngửi mùi mắm tôm và thẳng thắn nhận xét "Hôi như ph*n"? Bởi từ trước đến giờ, trải nghiệm về mùi hôi thối của trẻ, bao gồm về sự cảm nhận của khứu giác, hành động bịt mũi, có thể là màu sắc "không thể là của một thứ thơm tho", đa phần là lúc đi vệ sinh. Và một bát mắm tôm vô tình tạo nên những trải nghiệm giác quan và tâm lý tương tự. Tuy nhiên, tất cả những điều này có liên quan gì đến việc một nhà giáo dục trẻ em (dù là bố mẹ, anh chị, hay giáo viên) sẽ phải đối mặt với những câu hỏi mang tính nhận thức luận?

Có một điểm nên làm rõ trước tiên là không phải ai cũng có thể tìm thấy những câu hỏi này trong quá trình giáo dục con trẻ. Điều này đòi hỏi phía người giáo dục phải có lối tư duy ngâm cứu, phản biện, và trên hết là tinh thần học hỏi. Quay trở lại với câu chuyện “nguyên tử” và “mấy thứ nhỏ xíu phải nhìn bằng kính hiển vi”. Nguyên cho rằng cách trả lời của mình vào thời điểm đấy không phải là câu trả lời phù hợp và đầy đủ nhất. Nhưng, nó lại dẫn đến một suy nghĩ “Liệu mình có thật sự hiểu về vấn đề X này để giải thích cho cu cậu không?” Đa phần các giáo viên có xu hướng thích dạy trẻ ở độ tuổi từ cấp 2 trở lên, thậm chí có người chỉ muốn dạy người trưởng thành. Một trong những nguyên nhân khiến họ không muốn dạy trẻ em, bao gồm trẻ mầm non và cấp 1, không hẳn hoàn toàn từ việc phải bỏ ra nhiều công sức hơn để quản lý lớp học, mà là việc giảng dạy sẽ dễ dàng hơn vì họ có thể sử dụng những thông tin, kiến thức đã được định nghĩa và thực nghiệm sẵn mà học sinh có thể tự mình xử lý và tiếp thu được. Khi diễn giải câu “Mặt trăng quay quanh trái đất” cho nhóm học sinh cấp 2, giáo viên chỉ cần đi vào giải thích, miêu tả hiện tượng này mà không cần tái định nghĩa “mặt trăng là gì?”, “mặt trời là gì?” (trừ phi việc định nghĩa nhằm cung cấp kiến thức đầy đủ hơn về thiên văn học, nhưng kể cả khi với mục đích này, giáo viên vẫn có thể sử dụng những khái niệm được định nghĩa sẵn, tức là rơi vào mô hình định nghĩa vòng tròn (circular defining), ví dụ như “ngôi sao”, “thiên thạch”, “hệ mặt trời”, “cung cấp nhiệt lượng”, v.v.). Thế nhưng, khi đối tượng tiếp nhận thông tin là trẻ nhỏ, đặc biệt là các trẻ với sự tò mò, tư duy “đặt câu hỏi” cao, giáo viên sẽ không thể sử dụng các kiến thức ở mức độ phức tạp cao hơn đấy, mà buộc phải phân giải (resolve), hơn là định nghĩa, các sự vật, sự việc thành những thành tố thông tin nhỏ và đơn giản hơn, ít phụ thuộc vào mô hình định nghĩa vòng tròn, thông qua nhiều phương thức khác nhau. Tuy nhiên, trên thực tế, không phải mọi nhà giáo dục trẻ em đều dám chấp nhận thử thách này, mà đơn thuần chỉ truyền đạt lại những thông tin có sẵn trong sách vở, hoặc đơn giản là ngó lơ.

Việc phân giải một thông tin một cách logic, đầy đủ, đơn giản nhất có thể, đặc biệt là những thông tin phức tạp, khó để diễn giải thông qua trải nghiệm giác quan thông thường (đối với người tiếp nhận) thì đòi hỏi phía người truyền đạt phải đạt đến một mức độ hiểu biết, quy chất luận khắt khe nhất đối với thông tin đó. Mà quá trình này là tính chất tối căn bản của lối tư duy triết học, hay cụ thể hơn là nhận thức luận. Tùy thuộc vào mức độ áp dụng các quy tắc triết học, người làm giáo dục đối với trẻ em sẽ phải đối mặt với những câu hỏi như “Liệu sự liên kết giữa bản thân khái niệm gốc và những thành tố thông tin được phân giải có đảm bảo quy tắc logic hay không?” (Ví dụ: giữa “chấm sáng trong Ngân Hà” và “một nguyên tử”, hay “một nguyên tử” với “chân con dế/hạt cát”.), “Liệu cách diễn giải đơn giản hơn này được minh chứng (justified) trong phổ trải nghiệm và kiến thức của trẻ?” (Ví dụ: Một đứa trẻ gặp vấn đề vị giác trong việc cảm nhận vị ngọt nên được giải thích về vị ngọt của viên kẹo như thế nào?), “Khái niệm X sau khi được phân giải có còn giữ được tính đúng đắn so với khái niệm gốc không? Với tỷ lệ như thế nào?” (Ví dụ: “Nguyên tử là những hạt bé xíu xíu chỉ nhìn thấy được bằng kính hiển vi”, nhưng phải có loại kính chuyên dụng như “Kính hiển vi quét xuyên hầm” (Scanning tunneling microscope) hoặc “Kính hiển vi lực nguyên tử” (Atomic force microscope). Một chiếc kính hiển vi thông thường không thể quan sát được nguyên tử.), hay thậm chí là những tự vấn triết học thuần túy, cực đoan hơn như “Làm sao chúng ta có thể đảm bảo được khái niệm gốc là chính xác, sự thật ngay từ đầu?”, “Nếu như thế, dựa trên cơ chế nào để quyết định một thông tin là đúng hay sai về mặt sự thật?”, v.v. Khi đối mặt với những vấn đề này, phía người truyền đạt buộc mình phải phá vỡ những lối tư duy, phương pháp thông thường, để thiết kế nên phương thức truyền đạt thông tin, kiến thức phù hợp hơn (cho từng đối tượng). Đôi khi, họ buộc phải phản ứng lại ngay lập tức trong một trường hợp cụ thể (như của Nguyên).

Nhưng hãy bỏ qua những câu hỏi đầy tính hoài nghi (scepticism) này sang một bên, hãy để ta quay trở lại với câu hỏi ban đầu “Liệu ta có thật sự hiểu vấn đề X và hiểu đến đâu để giải thích cho một đứa trẻ? (hay bất cứ ai?)”. Từ đó có thể đưa ra một giả thuyết “Giáo dục trẻ em đòi hỏi nhiều kiến thức, mức độ hiểu biết hơn so với giáo dục các đối tượng lớn tuổi hơn. (bao gồm môi trường sư phạm)” Theo một cách hiểu nào đó, giả thuyết này hoàn toàn có thể dễ dàng được thể nghiệm. Một nhà giáo dục, dù không nhất thiết phải kiêm nhà nghiên cứu học thuật, không chỉ đòi hỏi một kỹ năng phản biện, tinh thần học hỏi, ngâm cứu không ngừng, mà còn sự dũng cảm, dám đối mặt với những suy nghĩ, tự vấn đầy tính triết học, quy chất luận hơn để có thể xây dựng một mô hình giáo dục phù hợp hơn cho từng đối tượng học sinh.

******

[1] Các mô hình tư duy.

Sarcone's Thinking Patterns

www.archimedes-lab.org

[2] Quá trình phát triển nhận thức của trẻ em.

How Kids Develop Cognitive Skills | Understood - For learning and thinking differences

www.understood.org